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    山東省濰坊第三中學

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    當前位置:濰坊三中 >>> 打造課堂生態

    讓深度學習在課堂上真實發生

    編輯:毛琳程   審批:劉曉霞   發布時間:2017-02-23


    在課堂上,我們常常發現學生課堂思考深度不夠,知識遷移運用能力不足,學科核心素養培育缺乏等問題,原因在于我們很少有“如何指導學生學習,指導學生學什么”的思考與設計,更少去思考怎么才能讓學生的思考活躍起來。

    針對這一問題,山東省高密市第一中學深刻剖析了當前的課堂生態,并從教師素養、課堂教學實施策略等角度嘗試破解,推動了學生在課堂上由淺層學習向深度學習的轉化。

    用學術力量引領教師專業發展

    高水平的教師團隊是課堂深度學習的主要推動者。學校首先將更新教師課堂教學觀念作為突破口。學校學術委員會、教科所和教師發展處共同整理提煉了深度學習相關理論文章及北京、上海、深圳等開展學術型高中建設和“深度學習”研究項目學校的成功經驗,裝訂成冊,下發給每名教師。全體教師通過自學、教研組集體研討和報告會等形式,先把理論認識水平提高上來。

    從提升教師專業素養出發,學校提出了“用學術力量引領教師專業發展”的理念,將學術思考力作為卓越教師的核心特質。學校以教研組為單位訂閱了學科類、教育類學術刊物,引領教師了解本學科和教育學學術前沿,為高中課堂深度教學起到了良好的指引作用。同時,學校依托1995年成立的教育科學研究所,致力于國家級、省市級重大教育教學課題立項研究,形成了健全的校內外溝通教研機制,專兼職結合的教科研隊伍,國家課題、省級課題、市級課題和校內課題四級聯動的課題帶動模式,為教師專業發展安裝了引擎驅動。

    從評價角度完善校內名師考評聘任機制,在評價指標中增加了教師課程深度整合、學科研究能力、課堂真問題引領、拓展學生思維廣度與深度等項目,在原有教學名師系列聘任的基礎上,進一步增加了更高層級的學術型與教學型共融的校內特級教師,激勵骨干教師潛心教研,拓寬課堂教學新視野。為形成團隊整體推動力量,學校開展了優秀學術團隊評選活動,評選內容主要是學科研究能力和深度學習課堂構建情況。本學科教師自由結合,以個人或團隊形式深入研究學科建設和課堂教學,有效推動了深度學習課堂的開展。

    學校新聘青年教師視野開闊、思維活躍、學術素養高,學校充分利用這一優勢為學校的學科研究和深度學習課堂建設注入活力。在青年教師暑期培訓期間,學校組織他們與校內骨干教師一起對高中同學科不同版本的教材進行梳理,一方面學習老教師豐富的教學經驗,為走上教學崗位打好教學基本功;另一方面,與老教師展開思維碰撞,共同深化對學科建設和課堂教學的認識。

    探究策略,理順評價,讓深度學習真實發生

    2013年以來,學校一直在探索深度學習課堂的整體構建與具體實施策略,先后啟動了“課程目標落實行動研究”“教學課例研究”和“學科主題研討”等活動,為“深度學習”理念在課堂上真實發生進行了策略探究。

    課程目標落實行動研究旨在改變教師“重結果,輕過程”,忽視學生思維引導和情感態度價值觀培育而過度講授的問題,更加注重真問題、情境教學對學生學習興趣的激發,突出學生自主學習、合作探究、質疑批判、遷移運用的學習過程,讓學生在想象感悟體驗中增強對知識的深度理解。

    教學課例研究則是針對教師課前準備不充分、課中教學流程混亂、課后缺乏深度反思而采取的舉措。學情分析、課堂教學設計、真問題提煉、情景創設、生成性問題預判、深度學習目標展示等都是教師課前準備的重要內容?;诖?,學校實行教研組集體備課制度,并將下午第四節固定為備課時間,大家集思廣益、智慧共享,共同為深度學習課堂做充分的準備。教研組集體備課并不是要求所有教師全完按照同樣的教學設計完成課堂教學任務,而是對課堂教學效果的預評估及采取相應的干預措施。教學設計因師而異,因分層教學而不同,體現了教師獨特的課堂理解和教育智慧。教學設計也是學校教學常規重點檢查項目,學校也要求青年教師必須書寫教學設計詳案。另外,學校定期組織不同年齡段的教師開展教學設計大賽,教師們在比賽中取長補短。

    課堂是師生教學互動的主陣地,也是深度學習產生的核心地帶。學校修訂了《高密一中課堂教學標準》,將提問了多少問題,問題的質量如何,學生的個性與共性思維回應怎樣,課堂講授時間安排,課堂留白與反思等納入標準體系,引導教師轉變課堂教學模式。學術委員會和教師發展處代表學校與年級教研組每日隨即選取課堂推門聽課調研,調研人員根據深度學習課堂相關標準當堂書寫調研評語,并及時反饋給教師本人和教研組。教研組在下午第四節的集體備課中,對調研出現的問題進行深刻剖析,以提高深度學習課堂的實效性。

    深度學習是建立在激發學生學習興趣基礎之上的,是在質疑、批判、思辨、反思的過程中逐步生成的。這需要教師積極關注學生在課堂上對知識體系的建構認知和思維焦點、反思狀態、遷移能力、實踐運用等。在反復調研摸索中,我們制定了學生深度學習考查量表和教師深度教學考查量表,每月分學科對師生進行量表調查,通過數據分析,查找不足之處,從而有針對性地改進。

    評價上,我們破除了以考試成績論英雄的單一評價方式,分層評價和整體評價,自我評價和相互評價,形成性評價和終結性評價等多種評價方式相結合:教師在深度學習課堂構建的過程中必須對不同層次的學生給予恰如其分的評價,讓每個學生都能在學習中收獲肯定與激勵;自我評價有利于提升學生自我反思能力;相互評價主要以小組為單位,也可結成互評對子,相互監督,共同進步。學校為每位學生建立了學科課堂成長檔案袋,由教師根據本學科特點設定評價項目定期對學生的課堂表現予以評價。如語文學科主要從語言表達能力、課堂思維能力、書寫、文學素養、自我反思能力、協作能力、質疑思辨能力等維度對學生的課堂表現予以評價。

    需要特別指出的是,課堂深度思維能力的層級訓練是建立在教師對學科三年整體規劃基礎之上的,而這要歸功于學校啟動的學科主題研討項目。它從整體上構建本學科高中三年的發展規劃,并根據學年、學期、單元教學內容提煉學科主題知識與學科思維,為課堂教學提供支持。學校教研室和年級教研組分別以月和周為單位,從學科建設、學術前沿、學情分析、教師專業素養等角度確立研討主題,上報學術委員會審批后,組織教師深入研討,并將研討報告分別上報教育科學研究所和學術委員會。教育科學研究所與學術委員會共同對上報的研討報告進行論證,對學科建設有重要價值的研討主題立項為校級課題,由教育科學研究所與教研室一起從理論和實踐的角度展開深入研究。  

                    

    (此文發表于2016年第23期《人民教育》)

    高密一中校長  韓金洲


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